Виктор Анатольевич Васильев — известный
ученый-математик, доктор физико-математических наук, академик РАН. В
момент избрания в Российскую академию наук и до недавнего времени он
вообще был самым молодым академиком. В последнее время В.А. Васильев
возглавил комиссию РАН по экспертизе школьных учебников математики,
группу по новым стандартам школьной математики.
Но суть не в том, что возглавил, а в том, что академик
Васильев самым добросовестным образом прочитал едва ли не все наши
школьные учебники математики, прорешал задачки и обнаружил при этом
немало ошибок.
Некогда проблемами преподавания математики в школе занимались
крупнейшие русские математики. Достаточно вспомнить великого ученого
академика А.Н. Колмогорова. Сегодня, увы, эта традиция утеряна, а
академик Васильев — это скорее некая аномалия, исключение. О школьной
математике мы подробно говорили с Виктором Анатольевичем в редакции
журнала «Математика в школе». Но мне показалось, что суждения Васильева
важны и интересны не только читателям профессионального журнала.
Для «Новой газеты» мы сократили некоторые «корпоративные» детали, да и мои вопросы, кроме самого первого, — я спросил у В.А.:
— Эта большая и кропотливая работа по дотошной экспертизе школьных учебников — это «общественная нагрузка» или личный выбор?
— Разумеется, личный выбор.
Насколько я разбираюсь в своих собственных мотивировках, главная из
них такова: я хочу, чтобы мои дети и внуки жили в стране (и в мире)
умных людей, а не в стране дураков. Кроме того, мне жалко наработанного
человечеством знания, если вдруг случится так, что его некому будет
понимать. Не знаю, насколько мне с моими слабыми силами удастся повлиять
на такие глобальные проблемы, но совершенно невыносимо было бы думать,
что, может быть, что-то можно было сделать, а я не сделал. Что же до
«общественной нагрузки», то не представляю, кто бы мог меня заставить
взять такую нагрузку, если бы я сам не посчитал это нужным.
Если смотреть только на лучшие наши школьные учебники по математике,
то ситуация мне кажется сравнительно благополучной. Есть некоторые
пробелы, например, с учебниками по геометрии для старших классов, но эти
проблемы сами по себе кажутся разрешимыми. К сожалению, это только
часть узла проблем, которые должны решаться комплексно, что намного
труднее и делает картину более пессимистичной. Например, как добиться
того, чтобы учителя и районные методисты выбирали именно хорошие
учебники, а не плохие — умные и объясняющие суть дела, а не формальные и
примитивные (как слишком часто бывает)? Как воспитать учителей, готовых
преподавать по хорошему учебнику? Здесь (помимо собственно системы
педагогического образования) самым узким местом мне представляется
начальная школа.
Какую-то часть плохих учебников, содержащих множество математических
ошибок, не пропускает наша комиссия, но это мера временная: на следующий
год эти учебники приходят к нам снова. Когда я выправляю все ошибки,
учебник приходится пропускать, хотя по здравому смыслу человек, хотя бы
один раз допустивший кучу ошибок в своем учебнике, очевидно, не годится в
авторы. Такие бракоделы очень любят обижаться и напирать на выдающуюся
методико-педагогическую составляющую своих трудов, которую мы-де не
способны оценить. Но если их педагогическое дарование так высоко, что же
они сами себя-то толком не научили решать задачи и формулировать
теоремы без ошибок? Одного из авторов я проверял уже четырежды, и общее
количество найденных у него ошибок и прочих огрехов достигло 360. Думаю,
что еще раза два-три по куче ошибок мы найдем, но ведь после этого
учебник придется пропускать, и, насколько я разбираюсь в нашей системе,
он будет активно внедряться. Разумно ли это?
Теперь о программах. Не скажу плохого про последнюю программу 2004
года издания, тем более что сейчас я связан с подготовкой ее замены. Но
никакая программа сама по себе не может гарантировать удачи, потому что
она — лишь часть комплекса проблем, которые и решать хорошо бы системно.
Например, если в результате очередной административно-идеологической
кампании срезают часы, в расчете на которые была создана даже самая
разумная программа, то пройти ее на неформальном уровне становится
невозможно, а необходимость что-то проходить формально — это уже беда.
Примерно к тому же могут приводить и в определенной мере приводят
неразумная структура экзаменов, внезапно возникающие и медленно
протухающие дурные концепции и представления о целях и критериях
образования, внедрение рабочих тетрадей с тестовыми заданиями и многое
другое. Без твердых перспектив по поводу всех этих вещей создание
учебных программ становится похоже на игру вслепую, причем со слишком
высокими ставками.
К сожалению, вся новейшая история программы — это история постоянной
обороны (с переменным успехом) от инициатив и проектов, для которых я не
могу придумать уважительных мотивировок.
Знаете, мне отец рассказывал, как сразу после революции из его
родного Липецка в панике убежал директор гимназии, обнаруживший, что
ключевыми комиссарами стали его бывшие двоечники. И хотя он скрылся в
глухой деревне у дальних родственников, «благодарные «ученики не
поленились его разыскать и пустить в расход. Мне кажется, что
революционные действия на ниве образования, в особенности по отношению к
точным наукам, слишком часто вызываются подобными же мотивировками, и в
особенности стойкими комплексами, которые эти предметы создают у
будущих комиссаров в самом ранимом возрасте.
Тут встает болезненный вопрос определения: какого человека считать
умным? Может быть, ум — это то, что измеряется тестами IQ? Или это
умение правильно отличать содержательные верные утверждения от неверных
и, более того, утверждения осмысленные от словосочетаний типа
эне-бене-раба, каковые, если присмотреться, составляют основную часть
поступающих в наше сознание текстов? Или, может быть, это умение не
упустить момент, стать комиссаром и свести старые счеты? Или, наоборот,
высшая мудрость в том, чтобы успешно «социализироваться» и пересидеть
все интересные времена в середине стада?
В любом случае я побоюсь напрямую отождествлять знание математики
отдельным человеком с понятием ума — хотя бы потому, что это слишком
зависит от определения. Бесспорна, однако, такая вещь: в жизнеспособном
обществе должны быть представлены самые разные способы мышления,
поведения, мотивировок, в том числе — обязательно — обеспечиваемое
прежде всего хорошей математикой и физикой умение отличать объективную
истину от всего остального. Это умение не должно быть единственным,
например, оно лишь частично (но опять-таки на абсолютно необходимую
часть) обеспечивает морально-этическое здоровье общества. Однако если
это умение совсем «пустить в расход», то общество сходит с ума —
воистину превращается в страну дураков — так же надежно (хотя и с
другими симптомами), как при потере других важнейших составляющих.
С некоторым трепетом в душе хочу сообщить революционное и
сенсационное известие, состоящее в том, что революционных и сенсационных
сдвигов в программе нами не планируется. Вообще, мне очень хотелось бы
увидеть еще только одну революцию на ниве образования, заключающуюся…
ну, не «в отмене всех и всяческих революций» (это было бы слишком
радикально, например, разумные сдвиги в информационном и техническом
оснащении никому не помешают), а в изменении системы, когда для
привлечения средств, внимания начальства, спонсоров и интереса публики
необходимо состояние перманентной революции, систематических радикальных
инициатив (которые потом приходится потихоньку спускать на тормозах),
поворотов рек, закрытия Америки вместе с теоремой Пифагора… Мне гораздо
ближе концепция из «Войны и мира»: стараться способствовать
естественному ходу событий, разумное поддерживать, а дурного не
пропускать. Например, сейчас вводится давно назревшее изучение основных
понятий теории вероятностей, статистики и сопутствующих разделов
комбинаторики. Мало того что это необходимо для понимания повсеместно
используемой информации, это (что, по-моему, намного важнее) дает живой и
интересный класс задач, способствующий развитию детей. По поводу того,
что стоит сократить и убрать, вопрос более тонкий, потому что опять-таки
только на уровне программ он не решается: здесь очень многое зависит от
разумной структуры экзаменов. В каком-то виде в «ядре» и в программе
упоминаются все традиционные разделы, и из этих упоминаний при желании
(а на самом деле при нерадивости и умственной лени) можно вырастить
каких угодно монстров. Я помню, как еще в наше время (это в начале
1970-х) чуть не половину времени по математике в старших классах
занимало решение все более извращенных тригонометрических уравнений,
неравенств и систем, а также задач с параметром. Что-то, конечно, надо
про них понимать и уметь с ними обращаться, но хватило бы и пятой части
этого массива задач. Объясняется же эта безумная ситуация тем, что такие
уравнения — неисчерпаемый источник экзаменационных задач (как
выпускных, так и вступительных), почти не требующий умственных затрат на
изобретение все новых вариантов. И вот нерадивость (а то и
некомпетентность) составителей задач и перекошенная система экзаменов,
как это обычно происходит, последовательно деформировали и само
обучение, и учебники, и подготовку учителей.
Примерно такое же место в высшей школе занимало и занимает взятие
невообразимых интегралов, из которых профессионалу-математику или физику
потребуется хорошо если пятая часть, инженеру — десятая, а грамотному
банкиру, экономисту или социологу — наверно, и вовсе двадцатая. Но
преподавать высшую математику трудно, для этого надо самому в ней
разбираться. Поэтому вместо живой математики сплошь и рядом преподается
искусство брать безумное количество интегралов (в школе — решать такое
же количество тригонометрических и логарифмических уравнений),
закономерно прививающее не только ненависть к математике, но и сомнение в
ее осмысленности и применимости к реальному миру.